Gli ultimi provvedimenti del governo Meloni segnano un netto ritorno a una pedagogia nozionistica e punitiva. Ma questa ventata di neo-autoritarismo non è una rottura improvvisa con il passato: è il sintomo del parziale fallimento della democratizzazione scolastica iniziata nel dopoguerra, rimasta prigioniera della burocrazia e mai tradotta in riforme strutturali.
Da un certo tempo a questa parte, la scuola italiana – e non solo – sembra investita, ai suoi diversi ordini e gradi, da una nuova ventata di autoritarismo. Le manovre degli ultimi anni, a opera del governo Meloni e nella persona del ministro Valditara, hanno segnato una decisa inversione di marcia rispetto all’andamento degli ultimi anni. Al netto dei molti problemi strutturali e delle riforme organizzative, finanziarie, amministrative che hanno riguardato la scuola dalla legge Bassanini alla cosiddetta Buona Scuola, del 2015, quello che si osserva oggi è proprio un cambio di orientamento rispetto a come si debba fare scuola, con quali scopi, attraverso quali metodi.
Ancora un decennio fa potevamo salutare con favore la riforma in senso progressivo del curricolo scolastico (che liberava dalla prescrittività del programma, centralizzava la persona studente e poneva con saggezza la questione del “comportamento”). Con alcuni limiti, si era trattato di un documento pedagogicamente avanzato, molto vicino alle istanze che l’area di “educazione nuova” ha più volte sollevato nel corso della sua ricca storia. Al contrario, oggi assistiamo a un assalto, per certi versi inedito, che si muove anche sul piano più strettamente pedagogico e didattico.
Tutto è cominciato con l’elogio dell’umiliazione espressa dal ministro Valditara; poi è seguita la reintroduzione del voto in condotta a scopo puramente disciplinare, accompagnato dalla revisione del sistema di valutazione e dal ritorno del voto sintetico, che ci ha portato infinitamente indietro rispetto all’idea di una valutazione che sia formativa; non meno grave, l’approvazione delle Nuove Indicazioni Nazionali del curricolo che lavorano in senso nozionistico e trasmissivo; sulla stessa scia anche la linee guida per l’educazione civica, un trionfo di individualismo, familismo e morale borghese; infine, non ultima, la direttiva congiunta Ministero dell’Interno e Ministero dell’Istruzione sul tema della sicurezza (la nota questione dei metal detector). È tutta un’idea di scuola, di società, di potere, a prendere corpo.
Ecco, la novità da rilevare è proprio l’avvento di politiche nuove anche dal punto di vista “culturale”, un tentativo di revisione che va nel senso di una nuova vecchia pedagogia, che vuole il maestro portatore del sapere e del potere, insieme autorità e magister. E questo non sembra poi dispiacere agli insegnanti (e alla società civile invece?) che si sono spesi solo fino a un certo punto contro questa deriva. Ma perché? Perché siamo di nuovo alle prese con l’autoritarismo scolastico? Perché anni di progressismo culturale e legislativo in ambito pedagogico non hanno costruito un’adesione diffusa nel paese e nella classe docente?
Se da un lato è vero che i cambi di rotta del Ministero per tramite di riforme e direttive ha da sempre inciso poco sulla vita quotidiana delle classi e delle scelte degli insegnanti – sia per una certa persistenza della tradizione sia per le tutele garantite dalla libera docenza – e pure che un certo autoritarismo non ha mai abbandonato molti insegnanti, è vero anche, d’altro canto, che questa reinsorgenza di una retorica-pratica autoritaria così nettamente sostenuta va studiata e spiegata in qualche modo. Moltx, questo ritorno all’autorità, sembrano salutarlo con favore.
La mia tesi è la seguente: l’insufficiente adeguamento istituzionale e organizzativo (che avrebbe dovuto dare corpo e gambe alla scuola italiana immaginata tra la Resistenza e gli anni ’70 e anche lungamente in seguito) ha sconfessato le promesse di rinnovamento democratico della scuola. Questo mancato adeguamento organizzativo ha sclerotizzato la scuola degli ultimi anni, rendendola sulla carta un luogo nel quale si potevano fare cose davvero progressiste ma nei fatti un centro di fatiche burocratiche. Questa sclerosi costituisce il terreno fertile per il backlash neoconservatore che stiamo vivendo.
La radicale critica al modello di scuola di epoca fascista (autoritaria, trasmissiva e selettiva), maturata tra il dopoguerra e i movimenti prima e dopo il 68, non è stata in grado di edificare una scuola democratica all’altezza delle sue ambizioni. Quella stagione fu capace di ridiscutere l’obbedienza come valore educativo, di criticare la didattica esclusivamente trasmissiva, nozionistica e simultanea, di aggredire il meccanismo di selezione e segregazione classista abolendo sia le classi speciali che quelle differenziali. Eppure, tutte queste conquiste si sono rivelate parziali perché non sono state consolidate da un punto di vista istituzionale. È mancato, insomma, un vero e proprio adeguamento tra idee e materia. È mancata una ri-forma complessiva della scuola che intaccasse tempi, spazi, modalità didattiche e rapporti di potere e sapere.
Proviamo a prendere tre grandi casi esemplificativi di istanze che avevano trionfato sul piano culturale, che erano rese possibili dalle normative scolastiche, ma che non hanno portato a una ristrutturazione organizzativa e materiale della forma-scuola tale da metterle al sicuro.
Disciplina autoritaria
Come ci insegnava già Lamberto Borghi in Educazione e autorità nell’Italia moderna, la scuola dell’Italia unitaria è stata interamente segnata da una concezione gerarchica dell’autorità tesa a consolidare modelli disciplinari e conformistici, che hanno, nella tesi dell’autore, favorito l’emergere del regime fascista. È solo negli anni della Resistenza che si diffuse l’idea che la scuola dovesse diventare uno spazio di formazione democratica e non più uno strumento di obbedienza all’autorità. Questa prospettiva si rafforzò ulteriormente con i movimenti anti-autoritari degli anni Settanta, che misero in discussione la disciplina tradizionale e la rigidità dei rapporti tra docenti e studenti, metonimia di rapporti di sopraffazione e dominio. In questo senso è impressionante riprendere la ricchezza di testi collettivi come L’erba voglio (1971), curato da Elvio Fachinelli, Luisa Muraro Vaiani e Giuseppe Sartori o Sei anni di controscuola (1974), curato da Maria Orecchia. Come appare chiaro dalle molte pratiche riportate in quei libri, quelli furono anni durante i quali si cercò di sostituire una pedagogia fondata sulla gerarchia e l’obbedienza con pratiche più partecipative e orientate all’autonomia degli studenti. Tuttavia, quella stagione di cambiamenti ha avuto un successo parziale: le strutture di potere della scuola italiana (l’organizzazione burocratica, la centralità dell’autorità docente e una cultura diffusa dell’obbedienza) rimasero in larga parte intatte. A riprova di ciò basti leggere Mario Lodi che nel 1977 scriveva, parlando delle sue classi rinnovate, in Cominciare dal bambino:
“In queste scuole i ragazzi che lavoravano per una motivazione che non fosse il voto, che si aiutavano a vicenda, che amministravano una cassa rendendo a turno i conti alla assemblea, che gestivano il potere formulando l’ordine del giorno e preparando i programmi sulla base delle loro necessità, imparavano cose che lo Stato autoritario, rimasto intatto, non poteva valorizzare, pena la sua distruzione”.
Come scrive Lodi, molte delle spinte innovative degli anni Settanta furono osteggiate da uno Stato autoritario rimasto intatto. Inoltre, molta sperimentazione antiautoritaria finì per arenarsi in un ingenuo spontaneismo che non ha giovato alla più complessa costruzione di un nuovo ordine scolastico basato sulle responsabilità, il lavoro collettivo, il diritto alla presa di parola, la ricerca come nuova forma di pedagogia – tutti ingredienti per una disciplina del lavoro, una disciplina democratica. Di fatto la “tenuta autoritaria”, che dura ancora oggi, impedisce che gli ideali anti-autoritari si traducano in una diversa e diffusa disciplina democratica, per la quale occorrerebbe una diversa legislazione sulla responsabilità penale degli insegnanti, diverse strutture edilizie, materiali, tempi, spazi e una cultura rinnovata. Col risultato che oggi abbiamo una scuola opaca nella quale non è chiaro ai più – anche per l’assenza di condizioni strutturali abilitanti – come vada affrontato il tema di una disciplina di gruppo senza ricorrere all’autoritarismo.
Didattica trasmissiva e scolastica
Anche sul piano didattico vale la pena riprendere la storia della scuola italiana. L’Italia fascista è il paese dell’auditorium-scriptorium, con i grembiulini e la lezione frontale. Dal dopoguerra e con ancora maggiore forza nel ventennio delle riforme, fu possibile mettere in discussione il verbocentrismo della lezione collettiva e simultanea, l’uso esclusivo del libro di testo, le interrogazioni ripetitive e il voto sintetico, nonché la centralità della memorizzazione rispetto alla comprensione critica. In questo senso, le pratiche del Movimento di Cooperazione Educativa restano la testimonianza più esemplificativa e robusta di quegli anni: in molte scuole, da Nord a Sud, insegnanti singoli o associati, cominciarono a introdurre attività laboratoriali, scritture di gruppo, discussioni collettive, testi liberi, inchieste sul territorio, e molto altro ancora, con l’obiettivo di rendere gli studenti soggetti attivi del processo educativo e non semplici destinatari di contenuti. Una stagione ricca di potenzialità che non è riuscita tuttavia a intaccare – se non marginalmente – né il sistema di formazione, né quello di reclutamento, né tantomeno le direttive ministeriali in materia di insegnamento e valutazione. Le pratiche didattiche tradizionali (con tutto il loro palinsesto di spiegazioni, esercizi, verifiche, voti) continuarono (e in larga parte continuano) a essere il modello didattico dominante, sostenuto dalla struttura stessa della scuola italiana: con programmi rigidi, classi numerose, centralità dei voti e degli esami, nonché una formazione spesso conservatrice degli insegnanti, cosa ci si sarebbe potuto attendere di diverso? La maggior parte delle sperimentazioni rimasero limitate a singole scuole o a gruppi di docenti particolarmente motivati, senza trasformarsi in un modello stabile radicale ed esteso: con il riflusso degli anni successivi, gran parte della spinta a ripensare radicalmente la didattica perse forza, sino quasi all’oblio in cui queste pratiche sono cadute oggi. Ma una diversa didattica è condizione di una diversa disciplina: se non c’è desiderio di fare e apprendere, i metodi coercitivi, il voto, e tutte le forme più subdole di motivazione estrinseca diventano utili strumenti nelle mani di insegnanti inabilitati a pensare e lavorare diversamente.
Selezione e segregazione
Il terzo caso esemplificativo è quello legato ai diversi funzionamenti e alle disabilità. La scuola italiana, dopo un primo periodo di autentica segregazione costituito dalle classi speciali e differenziali, ha rappresentato, a partire dalla Legge n.517 del 1977, uno dei modelli più avanzati di inclusione scolastica in Europa, per l’inserimento precoce degli studenti con disabilità nelle classi comuni (la ben nota “integrazione scolastica”). Tuttavia, questa rivoluzionaria riforma istituzionale – in maniera straordinariamente simile a quanto avvenuto con l’abolizione dei manicomi – non è stata accompagnata da una trasformazione profonda dell’organizzazione didattica e dell’ambiente educativo. Si è deciso di inserire i bambini con diverse abilità nelle classi ma non si è cambiata la classe e la sua dinamica organizzata. In molti casi l’inclusione è rimasta affidata quasi esclusivamente alla figura dell’insegnante di sostegno, senza un reale ripensamento delle pratiche scolastiche, dei tempi, degli spazi e delle modalità di apprendimento. Anziché fare di quella nuova “razionalità inclusiva” la leva per un cambiamento sostanziale della vita scolastica, è sopravvissuto un modello che tende a individualizzare il “problema” dello studente invece di progettare una scuola capace di adattarsi alla pluralità dei funzionamenti cognitivi e relazionali. Col ché si è diffusa la percezione che l’inclusione scolastica sia un impossibile e un insuccesso, anziché un modello societario “altro” che richiederebbe una trasformazione della scuola tale da renderla efficace e praticabile. In questo senso l’inclusione appare come la terza promessa mancata di una stagione che, nel suo parziale fallimento istituzionale, sta mettendo a repentaglio le buone ragioni teoriche, pedagogiche e politiche a fondamento di una scuola non autoritaria, non selettiva, non trasmissiva.
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Ecco, ripercorsi brevemente e sommariamente alcuni aspetti della mancata trasformazione della scuola, appare chiaro che la scuola democratica e antiautoritaria che presuppone un’attività comune e richiede una partecipazione attiva dei bambini alla vita della comunità – unica condizione per una diversa disciplina – si scontra ancora oggi con ostacoli di vario genere: spazi limitati, legislazione obsoleta, impedimenti giuridici legati a un concetto di responsabilità mal definito, ecc. La scuola che ci serve, invece, richiederebbe strutture complesse e personale appositamente formato.
È allora possibile comprendere per quale ragione oggi, a distanza di anni, in un Paese che è in grave crisi – nel quale aumenta la popolazione povera, nel quale spariscono gli spazi per l’educazione incidentale, nel quale esplode il digitale come surrogato di altre esperienze più sane – la scuola appare in profonda crisi e sembra non funzionare più. Molti pensano che sia perché abbiamo dismesso la scuola di prima. Ha gioco facile allora chi propone nuovamente soluzioni autoritarie, additando i cambiamenti occorsi nella scuola come la radice dei nostri mali. Invece il problema è proprio che non l’abbiamo dismessa del tutto, quella scuola fuori tempo massimo.
Il neo-autoritarismo scolastico contemporaneo non rappresenta una rottura con il passato, ma il sintomo del fallimento parziale della democratizzazione della scuola italiana. Di fronte alla crisi educativa, sociale e culturale del presente, la vera questione non è il ripristino della disciplina tradizionale, ma il completamento di quel progetto incompiuto: costruire una scuola realmente democratica, cooperativa e inclusiva, capace di innovare la propria struttura e non soltanto il proprio linguaggio pedagogico.
Se dunque il progressismo ha ancora senso da qualche parte è proprio nel campo scolastico dove possiamo dire che l’avvenire è ancora tutto da scrivere, dove le pratiche didattiche democratiche, attive e inclusive hanno ancora una possibilità di innovare una scuola datata e retrograda. Sta proprio nella possibile diffusione di metodi nuovi, di una disciplina collettiva, di una scuola realmente a portata di tuttx il presupposto per edificare una società più democratica di cui – mi pare – abbiamo un estremo bisogno, visti i tempi che corrono. E per questo servono decise riforme scolastiche che tocchino i voti, il numero di studenti per classi, la formazione docenti, i contratti e gli orari della progettazione singola e di gruppo, le indicazioni nazionali del curricolo. Ecco la posta in gioco: rinnovare o morire di autoritarismo.
